师德评价是评价主体依据一定的教师道德准则对评价对象的品质和行为进行是非、好坏、善恶的价值判断，以表明褒贬态度、择善弃恶，推动师德发展的特殊活动。师德评价是师德建设的重要形式，也是教师道德原则和规范发挥作用的理性杠杆，对正确处理教育中的利益关系有价值引导、道德调节和舆论制约的作用，有助于教师良好职业道德的形成和发展。然而师德评价并不是简单地发表师德相关评论就完结了，作为一种动态的价值追求活动，它是社会主导、多元主体参与，依据一定评价标准、合理运用评价方法以及着力实现评价效益的系统性工作。因此，标准、方法、效益是师德评价的核心要素和重要环节。当前，在师德评价中还普遍存在着评价标准的认识困惑、评价方法的片面运用以及评价效能实现的不理想等突出问题。为此，本文拟从师德的本质特征及评价规律出发，就把握师德评价中以上几个基本问题作一些理论探讨。
一、前提：科学构建教师道德评价标准
开展师德评价首先要建立师德标准，这是评价活动顺利实施的前置条件。师德标准是否有现实合理性和可行性，决定了它有无存在根据；合理性和可行性的程度则直接关乎师德评价功能的发挥及其价值的实现。师德评价是对已发生的教师行为和教育道德现象进行善恶判断和价值分析的引导性活动。师德评价标准是一种善恶标准，也是教师职业活动的道德准则，这一标准实质上就是师德标准。师德标准可通过师德规范加以呈现，师德规范是师德标准的重要表现形式，从而也是师德评价标准的构成内容和要素。然而师德规范表达的是教师行为之应然，而师德标准表达的是教师道德之应然，是判断教师道德水平的价值尺度，反映了社会对教师道德发展的价值期待，因此是设定和创新规范的根据。现代作为价值导向的师德评价标准应体现以下几个特点。
首先，构建师德评价标准应体现传承性，这由师德的文化性所决定。师德作为一种特殊道德文化，具有传承性和延续性，作为师德价值取向的评价标准也应体现师德的传承性，即传承优秀传统师德，将其作为师德评价的一个维度。优秀传统师德既是教师道德实践经验的积淀，也是传统师德文化的精华，作为一种道德文化遗产应予以继承和发扬。从传统与现代的关系看，现代师德是在传统师德基础上形成和发展起来的，传统师德是现代师德的根基。建设社会主义先进文化需要弘扬优秀传统文化，其中也包括优秀传统师德文化。实际上，今日社会倡导的师德观念就包含了许多传统师德元素，或者说它吸收了传统师德文化的积极因素。将优秀传统师德精神纳入师德评价标准，不仅有助于传承优秀传统师德文化，也有助于培养教师的优良德性。因为教师德性作为一种习性虽源于教育实践，但作为一种道德知识和伦理智慧它又来自传统的濡染。正如麦金太尔所说：“德性不是别的，只是传统的一部分，我们通过传统来继承德性，我们通过一系列的前辈们来理解这些德性。”
其次，构建师德评价标准要体现时代性，这由师德的发展性所决定。道德是历史的范畴，在历史中不断运动变化。作为社会道德体系的重要组成部分，师德也随着社会和时代价值观的变迁而发展变化。恩格斯曾指出：“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”在《反杜林论》中恩格斯针对杜林的唯心主义道德观，指出道德不是一成不变的，没有凌驾一切民族和时代之上的永恒道德，道德随着时代发展尤其是经济关系的变化而发展变化。这启示我们，师德作为社会道德的一部分也随着社会生活变迁而变化，既具有历史继承性，也具有时代发展性。作为评价教育领域道德现象的师德标准必然随着师德观念的转变而发展，打上时代的烙印，体现时代特点和时代精神。这就是说，师德评价标准要与社会价值观的变迁相契合。在当代中国，就是要与社会主义核心价值观相契合，要将社会倡导的核心价值观作为确立师德标准的价值精神。如在师德评价中，既要引导教师敬业奉献、遵行义务，也要尊重教师的道德权利、人格尊严和合理需求；在教育行为取向上，应体现和谐、自由、民主、平等、公正和法治等时代精神；在师德实践目标设定上，要将以人民为中心、立德树人、为党育人、为国育才以及培养担当民族复兴大任的时代新人作为师德标准的价值指向。
再次，构建师德评价标准应体现科学性，这是由师德的思想性决定的。师德标准作为教师道德实践的思想引领和行动指南，必须具备真和善两大基本要件，其中，求真属认识论范畴，求善属目的论范畴。求真要求这一标准具有科学性，求善要求标准具有人本性，善以真为前提，真以善为归宿，两者是辩证统一的。师德评价标准要体现科学性，即是指这一标准具有真实性和可行性。罗尔斯指出：“正义是社会制度的首要价值，真理是思想体系的首要价值。”这意味着师德标准作为一种思想道德体系必须坚持真理原则，体现科学性。只有科学的师德标准才具有合理性和现实性，才能有效用于评价实践，才能使评价产生积极效应。要使构建的标准具备科学性，关键是要符合师德建设实际需求。一切从实际出发是马克思主义的根本原则，由此，师德标准的设定必须是在把握教师道德之实然基础上设定其应然，指明践行道德的方向和应臻达的精神境界。进一步说，教师道德之应然并非主观臆想和逻辑推演的产物，而是对现实生活中教育伦理关系和社会利益关系的科学认识和表达，客观反映了社会、家长和学生等利益主体对教师道德的价值期待。随着我国社会的快速发展，教育的地位和重要性越来越突出，社会对教师提出了新要求，人们对师德产生了新期待，师德领域也出现了新问题。满足社会对教师道德的新期待和解决师德领域的新问题，需要发挥师德评价的诊断、引领和导向作用，要求将人们对教师的合理期许转化为伦理道德要求并体现在标准体系中。因此，确立师德评价标准要求多方参与、集思广益，只有相关利益主体参与进来才能使道德诉求得到充分表达，也才能形成师德标准的科学性和合理性认识，从而适应教育发展和师德建设的实际需要。
复次，构建师德评价标准要体现人本性，这是由师德的价值性决定的。师德评价标准体现人本性是指其价值追求要与教育的根本目的相一致。师德评价标准是为评价活动服务的，而评价的最终目的是在良好师德的基础上实现教育的善。教育是培养人、塑造人的特殊活动，其本质在于促进人的自由全面发展。这是教育具有人文性的根本体现。教育的这种人文性也应体现在师德评价标准中，成为标准具有合目的性的价值原则。也就是说，我们对教师的工作及教育活动进行道德评价的最高价值标准是实现人的全面自由发展。因为教师是教育的主体，对教师的职业活动进行道德评价旨在积极发挥教师的作用和职能，完成教育使命，实现教育的本体性价值，这一价值无疑应以育人为本，即遵循人的身心发展规律，促进人的解放和全面自由发展。因此，师德评价标准作为一种善恶标准，实质上是价值标准，而实现人的全面自由发展就是这一价值标准的灵魂，是其所要蕴含的教育伦理精神。师德标准蕴含的伦理精神在于体现教育的人文性、人本性，这一价值主张有助于矫正师德领域的功利主义倾向，使教育真正实现至善的本质，使教书育人、立德树人真正成为教师的职责和本分。
此外，这种人本性还包括对教师主体的人文关怀。师德既是维系良好教育道德秩序的手段，也是教师实现自我发展的内在支撑。师德评价的对象是特定的人和事，人是存在个体差异的。评价必须有统一、共同的价值标准，但我们应看到教师个体间的差异性和道德表现的多样性。师德标准是以统一的模式和一般的原则设定教师的人格和品行，并以此塑造教师的精神世界，但不能否认教师一定范围的道德选择权以及道德实践的自主性和主体性。师德评价标准既要于服务师德评价实践，也要有利于教师的成长和自我完善，成为教师提升自我、全面发展的价值尺度。
二、关键：合理运用教师道德评价方法
实施师德评价不仅要有可行的评价标准，而且还需要正确运用评价方法。评价方法是否全面合理，直接关系到评价的质量、效度和可信度。因此，合理的评价方法对有效发挥师德评价的作用是不可缺少的中介手段。师德评价属于道德评价，方法的运用也具有道德评价方法的一般特点，但又需结合师德特点加以具体分析。要指出的是，道德评价有别于对其他社会现象的评价，师德评价与教育评价、教师评价既有联系也有区别，它是针对教育道德现象的一种特殊评价。也就是说，只有教师道德领域中的行为和事件，也即具有利害关系的现象才可纳入师德评价范围，那种无任何利益关系的“非道德行为”，如个人思维问题、语言问题、兴趣问题等，不属于师德评价的范畴。基于师德具有一般性与特殊性、动态性与复杂性、外在性与内在性等特点，在评价中应全面合理运用以下几种基本方法。
1.综合评价与层次评价相结合的方法
师德评价的客体包括品德和行为两个基本面。品德评价是对教师道德素质状况的整体把握，具有全面性，因而宜采用综合评价方法。行为评价作为道德价值评价，具有高下之分，因而宜运用层次评价方法。一个人的行为表现关乎其品德，而一个人的品德是由行为体现的，因此，应将综合评价与层次评价相结合。综合评价是对教师品德进行总体评价，但若基于印象来评价，结论是模糊的，不够准确。因此，综合评价要联系教师的长期行为表现，才能得出可靠的结论。正如黑格尔所说的，“人就是他一连串行为构成的”。因为一个人的品德与行为表现有可能一致，也可能不一致，品德好的人也可能做出不好的行为，品德不好的人也可能做出好的行为。故此，综合评价教师品德不能只看某一次行为，而要考察其整体、一贯的行为表现，从而得出客观公正的结论。人无完人，好人也有缺点和不足，也可能有过失，不能因某一次行为就完全否定一个人的品德。综合评价教师品德应有主次之分，要看本质和主流，用一分为二的矛盾分析法实事求是地看问题。层次评价是指对教师行为进行道德评价时，应注意行为的道德类型和价值等级。这样才能对教师行为的道德性质和价值作出更客观的评估。这是因为道德具有层次性。美国学者博登海默把道德分为两类等级体系：“第一类道德包括社会有序化的基本要求，第二类道德包括那些极有助于提高生活质量和增进人与人之间紧密联系的原则”。这一理论表明，教师道德行为可分为合道德行为和不道德行为两类，后者是指背离教育伦理精神的失当行为，前者是指合乎教育伦理精神的应当行为，包括践行义务的德行和追求至善的德行。这两种合道德行为都是善行，只是道德水平不同。在师德评价中注意到道德行为的层次性，不仅有助于把握善恶界限，而且有助于把握善德的形态及多样性表现。
2.定性评价和定量评价相结合的方法
从理论上说，一切客观存在的事物都包含质和量两个方面，因而都可通过定性评价和定量评价来加以认识。如教师评价、教育评价、科研评价等，既有质的分析，也有量的分析。作为一种特殊道德实践活动，师德评价也应将两种方法结合起来加以运用。从价值论的视角来说，教师道德行为包括善的行为、恶的行为和既善又恶的行为三种基本类型。首先，就善的教师行为而言，定性评价就是肯定这种行为的合道德性，定量评价就是进一步判断是大善还是小善，即道德价值大小。但是，道德评价追求的主要是行为的精神价值，应以定性评价为主，如果对教师所有的行为都进行量化，则可能导致道德功利主义倾向。如评价一名教师是否敬业不能以在校时间认定，对教师捐助行为不能以数额多少排名等。其次，就恶的教师行为而言，定性评价就是否定这种行为的合道德性，定量评价就是进一步判断是大恶还是小恶，即负道德价值之大小。如对一个人利用职权谋取私利的行为，判断其危害程度就要有量的分析；对教师在网络或课堂上的不当言论，既要有规范的定性评价，也要对情节、语境、影响以及主观恶意程度作定量评价，这样才能客观准确地把握行为事件的本质，也就是将定性评价与定量评价相结合。再次，对既善又恶、“善恶相混”的教师行为而言，只有定性评价方法才能辨别行为中善的方面和恶的方面，只有定量评价方法才能分析和判断行为中善与恶的主次、轻重和大小，只有定性评价与定量评价相结合才能对整个行为进行全面综合的道德评价。总之，师德评价要具体问题具体分析，将定性评价与定量评价结合起来运用，如此才能形成更深刻的认识，作出实事求是的分析和判断。
3.动机、手段与效果评价相结合的方法
由于教育行为作为一个过程，包括了动机（目的）、手段和效果三个基本要素，对教育行为的道德评价因而具体地包括行为动机、手段和效果评价三个有机关联的组成部分。只有从这三个方面进行完整的评价，才能获得正确的认识，才能作出全面的道德评价，缺失了其中任何一个方面，形成的道德评价都将是有缺陷的。如动机论者只关注教育行为的动机善，不关注行为采取的手段和实际效果，结果可能导致“好心办坏事”。效果论者只关注教育行为的效果善，不关注行为的动机和目的，结果有可能是“歪打正着”。而手段论者认为手段从属于目的和动机，一定程度忽视教育行为的方式方法，虽得到好的结果，但由于行动采取的策略不当，致使行为本身有悖教育伦理精神。因此，善的教育行为是善的动机、手段、效果的有机统一，好的教育行为包括了动机、手段和效果的合道德性。由此看来，在师德评价中，具有最高道德价值教育行为的动机、手段和效果都是善的，而最低道德价值教育行为的动机、手段和效果都是恶的，介于两者之间的教育行为，其动机、手段和效果有一个或两个方面是善的。只有既出于善良动机，又采取了适当手段，最终取得好的效果的教育行为，才是真正值得赞许的德行。假如一名教师采取一种有害人身心健康的方式教育学生，即便其动机和效果是好的，但这种教育行为本身也是错误的。再如教育管理者为了多数学生利益而牺牲少数学生利益的举动或为了少数学生利益而牺牲多数学生利益的举动，如果仅看其动机、手段和效果的一个方面，是难以作出全面评价的。从动机看，这是一种利他而非利己的行为；从手段看，它虽然有利于一部分学生的发展，但不利于另一部分学生的发展，不符合教育公正的伦理原则；从效果看，对受益方而言是善的，但对受损方而言又是恶的。因此，师德评价“要解读师德，首先必须根据教育本质去界定教师的职能并分解行为线索”。只有将教育行为的动机、手段和效果联系起来进行全面的道德评价，才能从源头上保证教育善的实现，也才能将教育行为的现象与本质联系起来进行考察和评估。
三、根本：着力实现教师道德评价效益
在师德评价活动中，科学构建评价标准旨在为评价提供有效的依据，全面合理地运用评价方法旨在为实施评价提供有效手段，二者是保证评价活动顺利进行的基本要件。同时，作为一种工具性与目的性相统一的道德活动，我们还需进一步关注师德评价的实效性问题，即师德评价的效益。所谓师德评价效益，是指评价产生的实际效果与评价所要实现的理想之间的重合程度，也就是评价目的的实现问题。在现实生活中，虽然人们对师德评价的必要性有一定的认识并给予了足够的重视，但对这一活动的实际效果关注得不够。也就是说，师德评价在何种意义上推动师德建设，在何种程度上改善师德状况，促进教育道德进步；评价结论是否为评价对象认同和接受，道德评价介入教育生活的效能或影响怎样，并未得到人们应有的关注。因此，师德评价效益问题需要进一步探究。我们认为，师德评价要取得理想的效益，从而最大限度地实现自身的功能价值，要做好以下几方面的工作。
首先，一元与多元相统一，实现师德评价的效益目标。作为具有价值追求的活动，实现师德评价效益的逻辑起点无疑是设定价值目标，评价的目的在于其设定的价值目标得以顺利实现。而这一价值目标是否具有科学性直接关乎评价效益的高低，所以为了增强师德评价的实效性就要设定科学的价值目标。作为对一种规律的认识，这一科学价值目标预设要体现我国社会的特点和教师德性的现状，也就是要一元导向与多元取向相统一。其一，就体现我国社会特点而言，师德是社会对教师提出的道德要求，这一道德要求实质上是社会主流意识形态在教育领域的具体体现，因此，师德评价必须将实现社会利益作为指向，在价值目标设定上必须坚持社会主义道德的主导性，要确立社会主义核心价值观和道德原则作为教师道德的一元价值导向地位。随着市场经济的深入发展，社会成员道德价值取向多元化的状况在教师群体中同样存在，但这些多元道德价值取向在方向上必须与社会主导道德价值相一致，而不能相背反。这客观上要求师德评价目标的设定必须以社会的一元道德价值引领个体的多元道德价值。其二，就教师德性现状而言，在社会生活多样化的背景下，道德水准的多层次性在教师群体中同样存在。教师德性的多层次性造成了行为主体价值取向的多样化。面对教师行为主体价值取向多样化的事实，在师德评价中应承认教师一定范围内道德选择的现实合理性，进而设定道德价值目标也应体现一定的层次性。既要倡导舍己利人、忘我利他的高尚师德行为，也要肯定人我两利、互利共赢的一般师德行为，从而使评价设定的道德价值目标呈现为一个由低到高的合理序列。这种多元道德价值目标的合理性在于教师道德行为既有利于实现国家和社会的利益，也有利于实现受教育者的利益，同时还有利于教师的健康成长、专业发展和人生价值的实现。这就是说，师德评价的根本目的在于实现教育的社会善和个体善，当然也包括维护和实现教育各类主体的正当权益。因此，设立一元导向与多元取向相统一的道德价值目标，在一定限度内对不同德性水准教师的多元价值取向予以确认，有助于从整体上实现师德评价效益，体现社会道德要求的广泛性和包容性。
其次，他律与自律相结合，实现师德评价效益的动力支持。作为一种主体价值，实现师德评价效益在一定意义上表现为教育行为主体对社会师德原则和规范的自觉自愿遵行。在这一过程中，评价活动主要是借助外在的舆论力量对行为主体产生一种道德他律。这种他律固然能产生一定实效，但如果只停留于这种外在的道德他律，行为主体实际上是“被动守德”，即迫于外在压力而消极地服从社会道德要求，并没有积极地“主动守德”。这不仅影响师德评价效益理想的实现，而且也不符合道德作为实践精神之特质。作为一种实践精神，道德的本质在于主体性和自律性。马克思曾说：“道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。”因此，实现师德评价效益的动力必须从道德主体入手，使遵从师德规范从他律转变为自律———主体将遵守规范视为义务和责任。这就是说，要使社会的道德要求转化为教师的自我要求，使规范真正借助于内心信念和习惯发挥作用，并在实践中积淀成为教师德性。教师德性作为人的本质力量的显现，是道德实践的内在力量，也是教育善得以实现的内在保证。因此，实现师德自律必须使相关规范内化为德性，良好的德性是遵守规范的先决条件，如同“只有那些具有正义德性的人才有可能知道怎样运用法律”一样。教师德性既反映个体修养的水平，也需要社会规范的指导，它作为实践精神是主体自律的根据。外在的师德规范内化为教师德性以行为主体对规范的认同为前提，只有行为主体对道德规范的内在依据和必然性有了认同，才能使其有效内化并自觉遵行。只有当他们对社会要求的科学性和合理性有了深刻把握，对行为之应当形成了理性自觉和情感共鸣，才能使规范内化为德性，实现外在的他律向主体的自律转变。因此，在师德评价中，不仅要进行教育道德现象的善恶判断，而且要对行为主体进行伦理教育和价值引导，以增强其道德认同。这种伦理教育旨在使教师充分认识教育道德关系中的合理和应当，把握处理教育利益关系的要求，并将这种道德自觉转化为理性实践。要引导教师注重自我评价和道德反思，使其在教育实践中创造性地运用教师道德规范，在面对价值冲突时能正确地作出行为抉择，从而培养主体良好的自律品质和道德能力，为实现师德评价效益提供持久而稳定的动力支持。
再次，激励与惩戒相协同，实现师德评价效益的促进机制。就最终指向而言，作为师德建设的重要载体，师德评价不是为了进行道德甄别，而是为了促进师德发展，不断改善师德状况，提高教师的道德水平和道德素质。也就是说，师德评价也是为教师成长和发展服务的。因此，实现师德评价效益要建立与评价手段协同作用的促进机制。从评价结果的应用角度来说，这一促进机制是道德激励和道德惩戒的辩证统一。其实，道德激励和道德惩戒本身就包含在道德评价之中，道德评价也是表明褒贬态度、扬善抑恶的实践活动。在师德评价中，道德惩戒的实质是运用适当的方式对教育失范行为的道德主体进行道德治理。它不同于法治，也有别于纪律处罚，是本着“惩前毖后、治病救人”的原则，对人的教育和帮助，也包括行为主体承担与其不良行为相应的道德后果和道德责任。需要指出的是，使用道德惩戒不可夸大，而要以一种道德的可接受的方式，在一定限度内对行为主体实施道德制裁。超出一定限度的道德制裁必然会改变事物的性质，甚至使道德成为令人恐惧的东西，这就违背了教师道德评价的初衷。因此，在师德评价中应谨慎使用“一票否决制”，不能把德治变为人治或法治，因为这恰恰是对道德功能的扭曲。道德惩戒有助于社会要求的内化，增强道德的调节功能和制约作用，维护教育道德秩序，进而使道德评价收到一定的实效。但是，它主要是在消极意义上对人性恶的假设和制约，然而人性中还有利他性的一面，对于人性善的发扬需要在积极意义上发挥道德的激励功能。也就是说，实现师德评价效益更应注重运用道德激励机制。由于教师德性水平具有不同的层次，对于德性水平较低的行为主体及失范行为来说，适度的惩戒可起到抑恶的作用，而对于德性水平较高的行为主体及美好行为来说，激励可以起到扬善的作用，扬善即是抑恶，抑恶即是扬善，二者是相互促进的。师德激励是对美好德行的肯定和正强化，是对善行的弘扬，有助于激发人的道德需要，提升教师投身道德建设的积极性和主动性，鼓舞他们向着至善的目标前行。从主体的角度来说，教师道德激励大致包括两个方面：一是外在的社会激励，包括精神激励或物质激励，可为教师创造发展和晋升的机会，也可宣传和表彰教师的先进事迹，满足其对尊重、认可和荣誉感的需要。二是内在的自我激励，这种激励是教师道德主体因追求自我实现、自我发展和自我完善而引发的内激励。它主要表现为一种精神追求，是以教师的职业良心、道德人格和理想信念为内在驱动而自我设定向善和至善的目标和动力，因而具有持久性和可靠性，甚至可以不依赖外在的社会激励。因为一个人只有为实现自己的人生价值而付出努力，而不是为了获取外在的功名而付出努力，才会真正地提升自己的道德素质。
总之，充分发挥师德评价的功能价值，首先要关注评价标准、评价方法和评价效益三个基本问题。就三者的逻辑关系而言，由于评价是一项系统性的道德活动，所以科学创建师德评价标准是前提，合理运用师德评价方法是关键，着力实现师德评价效益是归宿，三者相互联系、相互支撑，统一于教师道德实践。思考和解决这些问题，不仅有助于改进和完善师德评价工作，推动师德建设的开展，也将有助于促进教师成长、教育发展和社会的全面进步。
（糜海波：《高等教育研究》，2021年10月）
